Pedagógia

A pedagógia görög eredetű, kettős értelemben használt komplex fogalom. Egyrészt a nevelés elmélete, neveléstudomány, másrészt a nevelés gyakorlati megvalósulása jelölésére szolgál. A pedagógia mint neveléstudomány vizsgálja azokat a folyamatokat, körülményeket és feltételeket, amelyek közreműködnek a nevelésben. Feltárja összefüggéseiket, törvényszerűségeiket, s ezek alapján meghatározza a nevelés célját, alapelveit és feladatrendszerét, azokat az eljárásokat, szabályokat és módszereket, amelyek biztosítják a nevelési alapelvek megvalósulását, a nevelési cél elérését. Feltárja a nevelés eszközrendszerét. Magában foglalja azokat a kérdéseket, amelyek a nevelés lehetőségével és szükségességével, tényezőivel, szervezeti formáival, intézményrendszerével függnek össze.

Másik jelentésében a pedagógia azonos a nevelés konkrét, gyakorlati folyamataival. Ilyen értelemben beszélhetünk pedagógiai elméletről és pedagógiai gyakorlatról, amelyek egymással szoros kölcsönhatásban vannak. A pedagógia figyelembe veszi a mindenkori társadalmi elvárásokat, a gazdasági, szociális, politikai, kulturális tényezőket a nevelés-tudományi kutatások további feladatainak meghatározásánál. A pedagógia fogalmának mai értelmezése fokozatosan alakult ki a nevelési gyakorlat és a pedagógiai gondolkodás történeti fejlődése során.

Maga a szó a görög paidagogosz szóból származik, jelentése: gyermekvezető. Így nevezték azt a rabszolgát, aki a gyermekeket iskolába kísérte, illetve akinek feladata volt a gyermek szellemi vezetése, azaz nevelése.

A pedagógia mai fogalmának kialakulásában már az ókortól kezdve jelentős szerepe volt a gyakorlatnak. A tudomány-jellegű pedagógia egyik első jeles képviselője Johann Friedrich Herbart, aki a nevelés célját az etikából, a módszereket és eszközöket a pszichológiából vezette le. A nevelés fő eszközének az oktatást tartotta, amely képessé teszi a növendékeket az engedelmesség és a hű alattvalói magatartás gyakorlására. Eszközei közt a drill, a tekintélyelv is helyet kapott. A tekintélyelvű pedagógiaval szemben pl. Eduard Claparède Gyermekpszichológia és kísérleti pedagógia c. könyvében azt fejtegeti, hogy a pedagógia feladata teleologikus jellegű, azaz a nevelési célok vizsgálata és meghatározása. „Az erkölcstanból, filozófiából, esztétikából, vallásból, szociológiából és politikából többé-kevésbé közeli vagy távoli ideálokat vesz át, melyek szerint a nevelő tevékenységet irányítani kell".

Johann Friedrich Herbart

Herbart, Johann Friedrich (Oldenburg, 1776. május 4. - Göttingen, 1841. augusztus 14.): német filozófus, pedagógus; az újabb, a filozófián és pszichológián alapuló nevelés-felfogás megalapozója.

Már gyermekkorában feltűnt sokoldalú tehetségével. Középiskolai tanulmányainak befejezése után a jénai egyetemre ment, ahol filozófiát, matematikát és irodalmat tanult. Érdeklődése a pedagógia iránt már ekkor felébredt. 1797 és 1800 között házitanító volt egy berni patríciuscsaládnál. Hazautazása közben meglátogatta burgdorfi iskolájában Johann Heinrich Pestalozzit, akinek eszméit nagyra értékelte. 1802-ben a göttingeni egyetem magántanára lett. 1808 végén a königsbergi egyetem hívta meg, ahol egy negyedszázadig Kant egykori tanszékét töltötte be. 1833-tól haláláig ismét a göttingeni egyetemen tanított.

Konzervatív beállítottsága ellenére nem volt érzéketlen a polgárságnak már a felvilágosodás pedagógiájában kifejezésre jutó törekvéseivel szemben. Pedagógiai rendszerét két nevezetes munkájában, az Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (Általános pedagógia a nevelés céljából levezetve, 1806) és az Umriss pädagogischer Vorlesungen (Pedagógiai előadások vázlata, 1835) című munkáiban fektette le. E művekben kifejtett pedagógiája a nevelés célját megszabó etikára, valamint a célhoz vezető utat mutató pszichológiára, illetve az ezeket a tudományokat magában foglaló herbarti filozófiára épül. Jénai professzorának, Johann Gottlieb Fichtének szubjektív idealista ismeretelméletével ellentétben Herbart a tudattól függetlenül létező világot tételez. Ennek végső elemei szellemi természetű, egyszerű, oszthatatlan és változatlan atomok, az ún. reálék. A dolgok érzékelhető tulajdonságai és változásai csupán az egymással érintkező reálék külsőleges járulékai. Álláspontja tehát agnosztikus (megismerésünk csak a jelenségvilágra korlátozódik) és metafizikus (a mozgás és változás a természetben és a társadalomban csak látszólagos, a reále lényegét nem érinti). Szerinte ilyen, önmagában nem, hanem csak változásaiban megismerhető reále az emberi lélek is. A külső világ változásai indítják megnyilvánulásra, amelyek közül a legelemibb a képzet. Gondolkodás, érzés és akarás a képzetek egymáshoz való viszonyából fakadnak.

Mechanisztikus lélektanának pedagógiai következményei nyilvánvalóak: a nevelőnek nem kell egyebet tennie, mint a növendék lelkében helyes képzeteket keletkeztetnie, és a képzetek viszonyát úgy szabályoznia, hogy érzelmei és akarata a célnak megfeleljenek. A nevelésnek ezt a célját, az erényt az etika határozza meg. Az erény az ún. erkölcsi eszméknek megfelelő akarat és cselekvés. Herbart idealista felfogásának megfelelően ezek az erkölcsi eszmék (belső szabadság, tökéletesség, jóakarat, jog és méltányosság) semmiféle tapasztalatra nem vezethetők vissza, közvetlenül beláthatóknak kell lenniük. A pedagógia feladata az egyén erkölcsi fejlődésének a biztosítása, mégpedig minden hivatástól függetlenül. Megvalósításához céltudatos, tervszerű és szervezett nevelésre van szükség.

A nevelésnek tehát a növendék egyénisége és a környezet által megszabott határok között az emberré válásban nagy szerepe van. Herbart a nevelés három alapvető funkcióját különbözteti meg: a kormányzást (Regierung), az oktatást (Unterricht) és a vezetést (Zucht).

A kormányzás még nem igazi nevelés, inkább csak annak előkészítése. Szükségessé az teszi, hogy a gyermek valamiféle „szilaj heveskedésre" való hajlammal jön a világra, és ezt el kell benne fojtani, a gyermeket vak engedelmességre kell szoktatni, mert különben magának is, környezetének is ártalmára lehet. A kormányzás eszközei a foglalkoztatás, a felügyelet, a fenyegetés, a parancs és a tilalom, a jutalmazás és a büntetés. Testi büntetést Herbart szerint csak végső esetben szabad alkalmazni. Megengedett viszont az élelem megvonása vagy a gyermek sötét szobába való bezárása megkötözött kézzel. Mindamellett nem hiányozhat a kormányzásból a tekintély és szeretet sem. Célja a külső rend megteremtése, mindannak a megszüntetése, ami az oktatást zavarhatná; nem a jövőre, hanem a jelenre irányul. Következésképp inkább a kisgyermekkorban van helye. Mivel pedig az egyéni rátermettséget és a jellem formálását gátolja, mennél előbb el kell tűnnie a nevelésből.

Az oktatás közvetlen célja Herbart szerint a sokoldalú érdeklődés kialakítása, egyúttal azonban az erkölcsnevelést is szolgálja. Érdeklődésről akkor beszélhetünk, ha tudásunk kiegészülni vágyik. Ebből következik, hogy az érdeklődés a megszerzett ismeretekhez van kötve, amelyeket viszont az oktatás nyújt. Ennek alapján szól Herbart „nevelő oktatásról". Hogy azonban célját eredményesen megoldhassa, magának az oktatásnak is érdekesnek kell lennie. Fel kell keltenie a tanuló figyelmét, ébren kell tartania várakozását, hogy ha az anyag alkalmat kínál rá, erkölcsösen cselekedjék is. Az érdekes oktatás a tanuló egyéniségéből és személyes tapasztalatainak köréből indul ki. Az oktatás menete lehet pusztán ábrázoló, analitikus vagy szintetikus. Az ábrázoló oktatásban a pedagógia a tárgyat átfogó szemléltetéssel jeleníti meg. Az analitikus oktatásban a már korábban szerzett képzetek elemekre bontása, helyesbítése és rendezése folyik. A szintetikus oktatás tervszerűen építi tovább a tanulók ismereteit. Az anyag eredményes szellemi elsajátításának feltétele, hogy az oktatás alkalmazkodjék az ismeretszerzés egymást törvényszerűen követő szakaszaihoz. Közülük az első az elmélyedés (Vertiefung), az észlelés vagy gondolkodás elmélyülése a tárgyban, a figyelem minden mástól való elvonatkoztatásával. A második az eszmélkedés (Besinnung), az új képzeteknek a tudatba való beletagolása. Mindkét fázisnak lehet nyugvó és haladó szakasza. Az elmélyedés nyugvó szakasza az oktatásban a világosság (Klarheit) foka, amely a tárgy elemeire bontott, világosan tagolt észlelését biztosítja a tanulónak. Az elmélyedés haladó szakaszában, az asszociáció (Assoziation) fokán az új képzetek szabad társulása, kapcsolódása jön létre a már ismert képzetekkel, főként szabad beszélgetés keretében. A nyugvó eszmélkedést képviseli a rendszer (Systhem) foka. Ekkor az újonnan szerzett képzetek a tantárgy tud. rendszerében nekik jutó helyet foglalják el a tanuló tudatában. A haladó eszmélkedés fokát Herbart a módszer (Methode) elnevezéssel illeti. Ez az iskolai oktatásban a megszerzett ismeretek önálló alkalmazását, legmagasabb formájában pedig az önálló tudományos munkát jelenti. A tanulók életkorától függ, vajon az oktatás mind a négy fokon áthalad-e. Herbart az oktatási fokokról szóló elméletét elsősorban az ismeretek nagy összefüggő egészeinek elsajátítására vonatkoztatta. (Követői, elsősorban Tuiskon Ziller, formális fokozatok néven tették ismertté ezt a rendszert.)

Bár Herbart az oktatást tekintette a nevelés fő eszközének, a nevelési folyamat igazi betetőzését mégis a vezetés (Zucht; a szaknyelvben általában fegyelmezésként fordítják) jelenti. Az oktatás eredményének a helyes erkölcsi belátásnak kell lennie, a vezetés az erkölcsi eszmék értelmében való cselekvésre irányul. Ez utóbbi közvetlenül a növendék kedélyére hat, ezért mindaddig feltételezi a nevelővel való folyamatos érintkezést, míg a növendék kellő érettség birtokában, saját belátását követve nem teszi a jót. (Míg tehát a külsőleges drill, a kormányzás sajátos időszaka a kisiskolás kor, a bizalmat előlegező gyengéd tapintattal élő vezetés a nevelés középiskolai szakaszának sajátossága.)

A korabeli német polgársághoz, annak erkölcsi felfogásához való kötődése tükröződik etikájában is. További sajátossága pedagógiájának az alapjául szolgáló mechanikus asszociációs pszichológia, valamint célkitűzésének individualizmusa, amely a nevelés célját kizárólag az egyénben keresi, és nem utolsósorban az a körülmény, hogy a testi nevelés kérdéseit kirekeszti a neveléstudomány területéről. Mivel követőinek értelmezésében a nevelőképzésre és az iskolai gyakorlatra károsan hatottak az oktatási folyamat tagolására vonatkozó nézetei, ezért a 19.-20. század fordulójának pedagógiai reformmozgalmai élesen szembefordultak vele.

Herbart pedagógiájának kétségtelenül pozitív oldala, hogy a nevelésre vonatkozó fogalmakat összefüggő rendszerbe foglalta, minden kérdést a nevelés végső céljának rendelve alá. Az oktatást tekintette a nevelés fő eszközének, rámutatott az érdeklődésnek mint a tanulás motívumának és eredményének kettős jelentőségére, és helyesen emelte ki a pedagógia lélektani megalapozásának szükségességét. Pszichológiai tanításainak az az érdemük, hogy Herbart a lelki életet egységként fogta fel, és ezzel meghaladta a Wolff-féle képesség-lélektani szemléletet, amely az egyes pszichikai funkciók mögött különálló erőket feltételez, és amelynek továbbélése időnként máig felismerhető a különböző nevelési „területekről" szóló fejtegetésekben.

Herbart pedagógiája csak halála után vált szélesebb körben ismertté, de akkor nagy erővel terjedt. Németországban csakhamar úgyszólván korlátlan uralomra tett szert. Térhódítása külföldön még századunk elején is folytatódott, bár éppen szülőhazájában már a múlt század végétől erősen bírálták újabb irányzatok, különösen a reformpedagógia képviselői. A magyar pedagógiára erőteljesen és hosszú időre rányomta bélyegét. Jeles magyar követői közé sorolhatjuk Kármán Mórt, de Herbart eszméire támaszkodott egyetemi előadásaiban Fináczy Ernő és Gockler Lajos is.

Weszely Ödön Bevezetés a neveléstudományba c. művében a pedagógiat szűkebb értelemben a nevelés elméletének, tágabb értelemben pedig a kultúra tudományának tartja, amely „nemcsak azt fogja vizsgálni, hogyan fejlődik az egyes ember testi és szellemi tekintetben, milyen irányban és milyen eszményképek felé kell ezt a fejlődést terelni, s hogyan lehet erre a fejlődésre a kívánatos befolyást gyakorolni, hanem vizsgálni fogja a kultúra lényegét, keletkezését és fejlődését egyénekben s társadalmakban, nemzeteknél és az emberiségnél". Prohászka Lajos megfogalmazásában külön tárgyalható az elméleti pedagógia és külön a gyakorlati pedagógia. Az ún. elméleti pedagógia „a nevelés problematikáját elvi alapon és rendszeres összefüggésben fejti ki. A pedagógia mint tudomány a maga egészében elméleti pedagógia, amely a nevelés tisztán gyakorlati kérdéseivel is mindenkor elvi megoldás alapján foglalkozik. A gyakorlati pedagógia pedig követhető tanácsokat ad a nevelőnek és oktatónak arra nézve, hogyan járjon el."

Fináczy Ernő Elméleti pedagógia c. művében kimutatja, hogy a nevelés egyetemes érvényű. A nevelésnek ugyanazon célokat kell követnie, mint amiket életcélul kitűztünk. „Azért vagyunk a földön, hogy magunkat az Isteneszmény mértéke szerint tökéletesítsük, közvetlenül nemzetünk, közvetve az emberiség javára." Ez az életcélunk, s ez az alapja a pedagógiának is. Hasonlóképpen a pedagógia világnézeti megalapozását, vallási kiindulópontját hangsúlyozza Schneller István pedagógiájának központi szervező elve a keresztény szeretet, a nevelés történetét és elméletét alapjában meghatározó erő pedig Jézus Krisztus.

Imre Sándor Neveléstan c. könyvében a pedagógiát a nevelés kérdéseivel rendszeresen foglalkozó tudomány-ként írja le, amelynek határozott tárgya a fejlődő ember és a közösség alakulása; központi gondolata az ember és az emberi közösség fejlődésére irányuló tervszerű hatás; kutatási köre kiterjed a nevelés-ügy egész területére. Nevezetesen: 1. a nevelés előzményeire; 2. a nevelés körülményeire; 3. a nevelés elé tűzhető célokra; 4. a nevelés eredményeinek elérésére; 5. a nevelés módjára és eszközeire.

Karácsony Sándor pedagógiája társaslélektani (szociálpszichológiai) alapokra épült, és több tudomány integrálásából született. Ebben a pedagógiában kulcsszerepe van a „másik ember"-nek. Minthogy az ember társas lény, a nevelés is „társasjáték", lényege a viszony, kapcsolat, amely a nevelő és a növendék közös tevékenységében nyilvánul meg.

Karácsony Sándor

Karácsony Sándor dr. (Földes, 1891. január 10. – Budapest, 1952. február 23.) pedagógiai, filozófiai író, egyetemi tanár. A magyar filozófiai gondolkodás egyik legeredetibb alakja.

1918-ban a budapesti egyetem bölcsészkarán oklevelet szerzett. Közben Genfben, Münchenben, Bécsben, Grazban volt tanulmányúton. Az I. világháborúban hadirokkant lett. 1918–19-ben Kassán, 1919-től 1927-ig Budapesten tanár, majd az MTA szótári bizottságának gyűjtő munkatársa. 1929-ben egyik kezdeményezője volt a 101 magyar népdal megjelenésének. 1942-től 1951-ig a debreceni egyetem bölcsészkarán tanít. Szerkeszti az Erő című ifjúsági lapot. A koalíciós korszakban a Szabad Művelődési Tanács elnöke, a szabadművelődési irányzat ideológiai irányítója. Spekulatív módon kidolgozott pedagógiai-filozófiai rendszere – érdekes pedagógiai megfigyelések mellett – egészében véve objektív idealista szemléletet tükröz.

Főbb művei

• A csucsai front (r., Bp., 1928)
• Hegyi beszéd (r., Bp., 1937)
• Barátság és szerelem (Bp., 1938)
• A magyar észjárás és közoktatásügyünk reformja (Bp., 1939)
• A könyvek lelke, irodalmi nevelés (Bp., 1941)
• A társaslélek felső határa és a transzcendensre nevelés (I–II. Bp., 1941–43)
• Ocsudó magyarság (Bp., 1942)
• A magyar demokrácia (Bp., 1945)
• Magyar ifjúság (Bp., 1946)
• Magyar béke (Bp., 1947)
• Holdbeli diákélet (r., Bp., 1948).

A szakirodalomban a pedagógia mint önálló tudományág kialakulásában, illetve a pedagógia fogalma fejlődésében különböző fokozatokat különböztetnek meg. Az induktív-empirikus szakasz, külső megfigyelések, analógiák felhasználásával; történeti-genetikai szakasz, „kísérlet annak kifejtésére, amit a nevelés területén ezer év folyamán mondtak és csináltak", különböző gondolkodók megállapításainak összevetésével; spekulatív jellegű szakasz, amelybe beletartozik J. F. Herbart törekvése „a nevelés céljából levezetett egyoldalú ált. pedagógia kifejtésére". Külön lépcsőfokot képez a normatív-preskriptív pedagógia (pl. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg pedagógiája), mely szerint a pedagógiai ráhatás eredményessége a nevelő energikusságától, következetességétől függ. Általános tudományfejlődési szakasz, amelyet pl. Konsztantyin Dimitrievics Usinszkij Az ember mint a nevelés tárgya: a pedagógiai antropológia tapasztalatai I. című műve reprezentál. Experimentális szakasz a XIX. sz. végétől, amelynek kiemelkedő képviselője Ernst Meumann.

A fejlődés legújabb lépcsőfoka a hipotetikus modell kialakítása, azaz napjainkban a pedagógia tárgya: a speciális célra hivatott nevelési rendszer funkcionálásának tervezése, alkalmazása, elemzése. A tudományos alapozás ellenére a mai napig találkozunk olyan felfogással is, mely szerint a pedagógia csak mesterség vagy művészet. Így a pedagógusnak gyakorlatilag a „mesterségbeli fogások" elsajátítására van csupán szüksége, vagy pedig művészi beleérző képesség, intuíció, egyéni nézetek jelentik a nevelés alapját.

A nevelésnek számos olyan összefüggése van, amit a pedagógia csak más tudományok ismeretanyagának felhasználásával tud vizsgálni. A pedagógia segédtudományai az ember fizikai és pszichikai fejlődésével, a fejlődés sajátosságaival, a fejlődést meghatározó, befolyásoló tényezőkkel és körülményekkel foglalkozó tudományágak. Így szoros kapcsolat van a pedagógia és az antropológia között. Ismerni kell a fejlődés biológiai alapjait, s ehhez szükségesek bizonyos örökléstani, genetikai, anatómiai, fiziológiai, orvostudományi, közegészségtani ismeretek.

A pedagógia interdiszciplináris, multidiszciplináris tudomány, amely nem egyszerűen átveszi a segédtudományok adatait, elveit, törvényszerűségeit, hanem integrálja, alkalmazza azokat mind elméleti következtetéseiben, mind gyakorlati, metodológiai megoldásaiban. Új pedagógiai tudományok jönnek létre. Ilyenek pl. a rendszerelméleti pedagógia, a nevelésfilozófia, nevelésszociológia, a fejlődéslélektan, neveléslélektan, a pedagógiai szociálpszichológia, a pedagógiai axiológia, a pedagógiai logika, a pedagógiai kibernetika, az összehasonlító pedagógia, az oktatásgazdaságtan, az iskolaegészségtan, az oktatástechnológia. Az új gyakorlati követelmények kielégítése érdekében a pedagógiában specializálódás és differenciálódás ment és megy végbe napjainkban is. A pedagógia egy-egy részterületére vonatkozóan különböző pedagógiai ágak jöttek létre. Ezekre jellemző, hogy vizsgálódásuk kiterjed más részterületek problematikájára is speciális szempontok alapján, ami biztosítja az adott kérdés sokoldalú feltárását.

A pedagógiai tudományágakat több szempont alapján csoportosíthatjuk. Így a pedagógia belső struktúrájának megfelelően: az általános pedagógia alapjai (bevezetés a pedagógiába); a nevelés elmélete és neveléstan; didaktika (oktatáselmélet); tantárgypedagógia (szakmódszertanok); neveléstörténet; iskolaszervezéstan; kísérleti pedagógia.

Külön csoportosíthatjuk azokat a pedagógiai ágakat, amelyek a nevelés színterére vonatkozóan alkotják meg elméleti ismeretrendszerüket. Ilyenek a családi nevelés pedagógiája; az ifjúsági szervezetek, öntevékeny civil szervezetek és csoportok pedagógiája; börtönpedagógia; katonapedagógia; a kollégiumi nevelés pedagógiája; nevelőotthoni pedagógia.

Lényeges csoportalkotó szempont az életkor, amelynek megfelelően van újszülött- és csecsemőkori pedagógia; óvodáskori pedagógia; az iskoláskor pedagógiája; ifjúkori pedagógia; a felsőoktatás pedagógiája; a felnőttoktatás és -nevelés pedagógiája (andragógia).

Külön csoportot képeznek a gyógypedagógiai ágak, amelyek a fizikailag, érzékszervileg vagy szellemileg sérült, akadályozott gyermekek, fiatalok és felnőttek nevelésével foglalkoznak. Így a szurdopedagógia a siketek, a tiflopedagógia a vakok, az oligofrénpedagógia (mely kifejezés ma már nem használatos) az értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozik, a beszédhibák javításának pedagógiája pedig a logopédia. Külön ágként jelentkezik a hátrányos helyzetű és veszélyeztetett gyermekek nevelésével foglalkozó pedagógia.

Csoportképző szempontként szerepelhet továbbá az alapvető pedagógiai feladatoknak megfelelő felépítés is, mint pl. az értelmi, érzelmi, erkölcsi, esztétikai, technológiai, testi nevelés pedagógiája.

A neveléstudomány fejlődése, integrálódása és differenciálódása nem lezárt. Új társadalmi igények, s ennek megfelelően új feladatok, tevékenységek és színterek kerülnek előtérbe.

Oktatás

Oktatásnak hétköznapi értelmezés szerint leggyakrabban valamely információ (tudás) - általában nagyobb mennyiségben történő, rendszeres , esetleg intézményesített - átadását nevezzük. Az oktatással foglalkozó társadalomtudomány, a pedagógia szerint oktatás a tudás intézményesített átadását jelenti. Egyes szerzők e folyamatból a tanár-tanuló viszonyt (interakciót) emelik ki, mint a tudományos feldolgozás számára legfontosabb és megfogható jellemzőt, mások a folyamat tantervekben és konkrét cselekvésekben megnyilvánuló eredményét, megint mások az oktatást társadalmi alrendszernek tekintik, felhívva a figyelmet arra, hogy az oktatási folyamat mint a társadalomban jelenlévő tudás egyes (általában, maradandóbb) részeinek illetve egyes társadalmi funkcióknak az újratermelését jelenti.

Ezen értelmezésekről és a folyamatról részletesen lentebb.

A szó értelmezéseiről

Egyes jelentős magyar szerzők (Nagy Sándor, Báthory Zoltán) az oktatás folyamatába beleértik az ismeretátadás tanár részéről való megszervezését (tanítás), és a tanuló aktív ismeretszerző tevékenységét (tanulás). Mások (Finánczy Ernő, Imre Sándor) az e két folyamatot összefoglaló fogalomra, tehát az oktatás szó helyett, a tanítás kifejezést alkalmazzák. Látható, hogy itt puszta terminológiai vitáról van szó.

Állami és magán-, iskolai és iskolán kívüli oktatás

Szűkebb értelemben az állami vagy az azáltal elfogadott és azt helyettesítő közoktatás intézményeinek, az iskolákban előírt tananyag közvetítésére megcélzott tevékenységet jelenti az „oktatás” szó (iskolai oktatás). Tágabb értelemben az oktatásnak tekinthető a társadalomban folyó mindenfajta szervezett vagy rendszeres (vagy némileg szűkítve a fogalmat, intézményes) ismeretádadási tevékenység (iskolai és iskolán kívüli oktatás).

Az iskolán kívüli oktatás is jelentős alkalom egy társadalom kulturális örökségének átadására, közvetítésére, illetve a szervezett, iskolarendszerű (kötelező) oktatással egyenértékű lehet az egyéni ütem szerint, spontán, egyedül végzett tanulás, ismeretszerzés. Az oktatás eredménye sikeres esetben a végzett, iskolai bizonyítvánnyal, diplomával rendelkező, képzett ember, aki az elsajátított ismereteket a munka folyamatában, révén kívánja, tudja hasznosítani.

Az oktatás a legtöbb országban állami feladat, de szerepet vállalnak ezen a területen az egyházak és az üzleti vállalkozások is. Az oktatás sem kivétel a gazdasági gondolkodás mindenre kiterjedő szempontjai szerint való minősítés alól, ezért gyakori, hogy az oktatási intézmények megszűnnek, átalakulnak, egyesülnek vagy gazdát cserélnek. A ma Magyarországon uralkodó nézetek szerint, amelyre a népesség csökkenése erősen hat, az oktatáshoz való jog ugyan mindenkit megillet, mégis, az intézmények tényleges látogatása tekintetében nincsenek azonos feltételek.

Oktatás, nevelés és szocializáció

Az oktatás az első társadalmi intézmény, ahol a fiatalok megtapasztalják az emberek közötti versenyt, az elismerés iránti vágyat, az indítékok szocializálását, a közvetlen és a közvetett jutalmazást és az ismerttől az ismeretlen felé haladva, számonkérhetőségi és később alkalmazhatósági céllal elsajátítják a közismereti tantárgy csoportosításba szervezett tananyagot. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy az iskolai teljesítmény és előmenetel ugyan szükséges, de nem elegendő feltétele a későbbi boldogulásnak, ugyanis „az Életben" 15%-ban a tudás és 85%-ban az egyéb tényezők fogják az emberek sorsát eldönteni.

Rejtett tanterv

A rejtett tanterv (implicit tanterv, idegen szakszóval hidden curriculum) azon élmények, tapasztalatok, viselkedésmódok, ismeretek összessége, egyszóval az a tudás, amit az adott iskola vagy egyéb oktató-nevelő intézmény nem oktat tantervszerűen és tantárgyi formában; viszont fontos részét képezi a tanulók által elsajátítandó (számonkért!) ismereteknek (tehát mégis „tananyag”). A rejtett tanterv általában szándéktalanul kerül bele a „tananyagba”, néha pedig szándékosan, noha tudattalanul, noha szándékosság és szándéktalanság közt (éppen pl. a tudatalatti és az emberi elme egyéb működései, pl. a megszokás, elfogultság stb. miatt) nem húzható éles határ.

Szokás ezen ismeretek összességét „másodlagos tudásnak” vagy az „oktatás melléktermékének” is nevezni; nem értékítéletként, hanem jelezve, hogy ez nem kerül bele az elsődleges, tantárgyi ismeretek körébe tartozó írott követelményrendszerbe.

A legfontosabb összetevői, példái ezen ismeretanyagnak

1. ide tartozhatnak a hagyományos általános iskolában az illemre, „jó modorra”, az iskolai közösségben való viselkedésre vonatkozó ismeretek; az intézményi normák megtanulása (pl. hogy órán nem szabad beszélgetni, vagy közbekiabálni);
2. az intézmény „szociális terében” való eligazodás megtanulása: ez az eligazodás olyan ismereteket, viselkedésformákat jelent, amely lehetővé teszi a tanárokkal és a tanulókkal, a kortárscsoporttal való együtt létezést, munkát, kommunikációt.

Összefoglalva, mindkét ismeretanyag a szocializáció része, de 1). és 2). nem feltétlenül ugyanaz: a tanuló-társaknak, azaz 2).-nek való megfelelés gyakran az 1). ismerettípus ignorálását, azaz normaszegést kíván. A kortárscsoport normái és az intézményi normák gyakran ellentétesek is lehetnek. Sőt egy dohányos tanár egyéni normái is különbözhetnek a dohányzást tiltó intézmény normáitól (más példa: a súgás tiltott dolog, de népszerűvé tesz a tanulók körében).

A témával foglalkozó szociálpszichológusok szerint fontos meghatározói ezen ismeretanyag elsajátítására való képességnek a szociális és családi helyzet;

• ha a család és az oktatási intézmény nevelési elvei (pl. inkább autoriter/tekintélyelvű – inkább demokratikus/megegyezéselvű) hasonlítanak, akkor a gyerek jobban alkalmazkodik az intézmény normáihoz;
• az oktatáshoz való viszonyulás függ a szülők és a gyerek társadalmi helyzetétől, „osztályától” (pl. elképzelhető, hogy a tudást önmagában értéknek tekintő értelmiségi család gyermeke valószínűleg nagyobb motiváltsági szinttel rendelkezik – az biztos; hogy az ilyen szülők többet tudnak a gyereküknek segíteni).

Mitől „rejtett” e „tanterv”?

A rejtett tantervvel kapcsolatos ismeretek gyakran nemhogy deklarálva, azaz leírva, elismerve nincsenek, de az ilyen ismeretek és a velük kapcsolatos élmények alig vagy egyáltalán nem is tudatosulnak a tanulókban és a tanárokban sem (!); s ezért nem állnak össze egységes szabályrendszerré. Ennek rengeteg oka lehet:

• mert nap mint nap, állandó jelleggel találkoznak velük, s ezért az intézményi élet velejárójának tekintik, holott ez nincs így, mert más intézményben esetleg mások az ilyen adottságok (pl. egy vallásos iskolában valamely vallási tantétel követése természetes, máshol nem, de ez utóbbit a gyerek nem feltétlenül tudja, mert csak egy mintát ismer!);
• vagy tudatosságuk a megszokásból eredően megszűnik (pl. ilyenek egyes illemszabályok);
• vagy mert a gyerekek, életkoruk vagy helyzetük miatt, nem rendelkeznek olyan ismeretekkel, amely ezek tudatosítását lehetővé tenné (pl. egy gyerek nem feltétlenül tudja megítélni, hogy első tanára szakmai szempontból „jó” vagy „rossz” volt, amíg nem találkozik többféle tanármintával);

Annak ellenére, azzal együtt sincs meg e tudatosulás, hogy a tanulók és tanárok intézményi és későbbi életét, egymáshoz való viszonyát, döntéseit is alapvetően meghatározhatják, s hogy ezen élmények általában nem különlegesek, egyszeriek (amint az a példákból is látható), hanem az iskolai, intézményi élet szerves tartozékai.

A rejtett tanterv jelentőségéről

A pedagógusok általában egyetértenek abban, hogy a rejtett tanterv napvilágra hozása nagyon fontos, mert számottevő, sőt (pl. deviáns viselkedésű tanulók megítélésénél) meghatározó része lehet a tanulói teljesítmény hivatalos értékelésének! Vagyis a hagyományos oktatási rendszer komolyan számonkér olyan ismereteket is, amit látszólag nem ad át (amely ismeretek átadása nem is tudatosul)! Ha világossá válnak ezek a ki nem mondott követelmények, akkor egyben kezelhetőek is lesznek, ezáltal nőhet az oktatás hatékonysága.

A rejtett tanterv a téma egyik úttörő kutatója, P. W. Jackson észrevétele alapján azért is jelentős, mivel az írott tanterv általi értékelés csak időszakos, viszont a rejtett tanterv alapján való értékelés gyakorlatilag állandóan folyik (!), és a gyerek életének jelentős részét tölti ilyen megítélési folyamat tárgyaként:

„Az alapiskolázás 6-7 éve alatt egy gyerek több mint 7000 órát tölt egy olyan erősen uniformizált közegben, amelybe jórészt akaratán kívül került. Korábbi környezetében is ki volt téve a környezet értékelésének; ám ezek az oktatási rendszerbe való kerüléssel egyre inkább rögzítetté, hivatalossá (visszavonhatatlanná) válnak”. (Sz.L.T.:A rejtett tanterv)

További nehézség, hogy az értékelés módja rendkívül összetett. Meg kell felelni mind a

• tanárok;
• szülők;
• tanulótársak

elvárásainak.

A dolgot bonyolítja, hogy e követelmények sokszor egymásnak ellentmondanak (ld. pl. "súgás"). Ha egy tanulói szerep a tanár által elfogadott vagy egyenesen jó megítélés alá esik, a diáktársak ugyanakkor ellenségesen ítélhetik meg („stréberség” fogalma); és fordítva („bohóc” szerepe).

A fogalom története

Henry, Jackson, Wellendorf

A rejtett tanterv (hidden curriculum) megnevezést Philip W. jackson vezette be egy 1968-ban megjelent könyvében (Life in classrooms).

A jelenség kísérleti tanulmányozásának úttörői: J. Henry, P. W. jackson, F. Wellendorf. Ők a következőkre összpontosítottak:

1. az órák mikrotörténései (pl. a jelentkezés módja);
2. a követelménytámasztás módozata;
3. ismétlődő oktatási rituálék.

Módszerük általában több hónapos vagy akár több (2-3) éves időszakra eső óramegfigyelés (hospitálás) volt.

Jackson szociálpszichológiai, Henry inkább kulturális antropológiai, Wellendorf jobbára pszichoanalitikai szemüvegen át szemlélte az iskolai életet; alig-alig különböző szavakkal azonban a következő három alapvető észrevételt mind megfogalmazták:

1. minden esemény, szituáció az oktatásban többrétegű: van egy elsődleges és másodlagos jelentése. Az elsődleges jelentés a pedagógus szándéka szerint való, és a tananyagot közvetíti a tanulók felé. A másodlagos jelentés nincs az iskola hivatalos dokumentumaiban (Tanterv, Házirend, stb.) deklarálva; ennek ellenére fontos ismereteket közvetít. Nevezetesen:
2. az iskolai-intézményi létezés alapfeltétele az intézményi rendhez, a pedagógusok ezzel kapcsolatos elvárásaihoz, azaz az intézményi normákhoz való alkalmazkodás. E korai kutatások szemléletmódja szerint ez a rejtett tanterv fő tartalma, összetevője. A normák elsajátítása az intézményi létezés egyik alapfeltétele (Henry).
3. A normák értelme az (lenne), hogy elviselhetővé tegye az intézmény tagjainak közös létezését és lehetővé az együttes munkát. Azaz a normák elsősorban a közösségi szocializációhoz szükséges ismeretek összességei.

A probléma az, hogy az oktatási intézmények deklarálnak ugyan szociális-nevelési célokat (erre szolgálna a Pedagógiai program); de az ilyen ismereteket igazán hatékonyan közvetítő helyzeteket az intézmény zsúfoltsága, túl- vagy alulszervezettsége, gazdasági helyzete, nevelési céljainak elvont jellege, a helyzetek közvetítő erejének nem tudatosulása, azaz épp a tanterv "rejtettsége" miatt nem tudják kezelni.

Jackson megfigyelései

A legfontosabb megfigyelés, hogy az értékelés egyik fő tényezője nem feltétlenül a tantárgyi teljesítmény, hanem az intézményi normák és a pedagógus elvárásaihoz való alkalmazkodás, a "jó viselkedés" (s ennek olyan elemei, mint a késések, a házi feladat elhanyagolása stb.). Azaz az értékelés egyik fontos szempontja épp a "rejtett tanterv" teljesítése.

Jackson szerint annál jobb helyzetben van egy tanuló az iskolában, annál jobban képes az implicit tantervnek megfelelni, minél inkább hasonlítanak az intézmény és a családi környezet normái. A hagyományos oktatási intézmények így jelentős mértékben azt értékelik, hogy milyen nevelési szemléletű családból jön valaki (pl. autoriter légkörben nevelt gyerek egy tekintélyelvű, irányított oktatási módszertanú iskolában vélhetően jobban boldogul, mint egy szabadabb légkörben nevelt társa).

Ha e két normarendszer erősen eltér, az a tanulót személyiségével ellentétes, hamis viselkedésre kényszeríti. A rejtett tanterv egyik összetevője a hamis viselkedés, a manőverezés elsajátítása (ld. puskázás).

Jackson 4 fő készséget különböztet meg, amelyet el kell sajátítani, megszokni az intézményekben:

1. a késleltetést;
2. a történések időbeli szabályozottságát;
3. a megszakításoktól való elvonatkoztatást; és általában:
4. különbséget tenni érzelmek/motivációk és cselekedetek közt;

Azaz a tanulónak:

• meg kell tanulnia, hogy vágyainak kielégítése nem megy azonnal, sőt esetleg sehogyan sem

(pl. órán általában tilos enni, míg ebédidőben ennie kell, még ha inkább az udvaron szaladgálna is);

• hozzá kell szoknia, hogy az intézményben szigorú időrend uralkodik;

(kicsöngetés/ becsöngetés);

• a tanórát megszakító rendkívüli események figyelmen kívül hagyását, ill. kezelését is el kell sajátítania

(pl. szomszédja piszkálni kezdi, kopogtatnak a tanterem ajtaján, stb.);

• meg kell tanulnia, hogy ne úgy tegyen, ahogyan érzelmei/szándékai késztetik: az érzelmeket "le kell választani", illetve "hozzá kell kapcsolni" a cselekvéséhez, különben nem nyeri el a nevelők jóindulatát

(pl. ha nem szólítják fel, nem beszélheti el, amit akar, még ha a tanár egy osztályhoz intézett kérdésére válaszolna is, míg ha felszólítják, akkor is beszélnie kell, ha nem akar, ráadásul nem tanácsos kelletlenséget mutatnia);

Fontos, hogy az érzelmeit és cselekvéseit, amelyek eddig jelentős mértékben korreláltak, egyre inkább függetlenítenie kell egymástól. Az utóbbi részeként meg kell oldania azt a roppant nehéz feladatot, hogy az állandó kommunikációra ingerlő kortárscsoportban úgy kell tennie, mintha egyedül lenne. Alighanem ez az iskolai fegyelmezetlenség fő forrása.

Friedenberg megfigyelései

A szociológus Friedenberg az implicit behatások egy másik aspektusára hívja fel a figyelmet.

Az intézményi normák elsajáttítatása többféleképpen történhet, de a tanítási folyamat általában negatív megerősítés jellegű: a normáktól eltérő cselekedetek büntetik. Itt nem kell feltétlenül fizikai büntetésre gondolni: hiszen egy kisebb gyerek számára számottevő frusztrációt (frustration angolul megsemmisülést is jelent!) okozhat, ha a pedagógus rászól (pl. „Nálatok nincs ajtó”?; „Tedd a kabátod a fogasra! Itt nem lesz mindig anyuka, aki utánad hordozza!”).

A rejtett tanterv részeként a kiskorú éppen azt tanulja meg, mit jelent kiskorúnak lenni: hogyan kell élni egy olyan hatalom alatt, amely gyakran nincs tekintettel „a személyiség privátumára és az egyéniség autonómiájára”. Így egyrészt téves képzeteket alkotnak arról, hogyan kell működnie egy hatalomnak, másrészt gyakran a felforgató szerepét érzik magukhoz a legközelebbinek.

A rejtett tanterv kapcsolódása más rejtett témákhoz

A kulturális antropológia megkülönböztet nyílt (overt) kultúrát és titkolt (covert) kultúrát, lényegében hasonló, de általánosabban érvényes megfigyelésekkel.

A szociálpszichológia különbséget tesz a nyílt mondanivaló, cél vagy törekvés (agenda) és a titkolt mondanivaló (hidden agenda) között. (A rejtett dolgok észlelésénél foglalkozik még a közelség problémájával.)

Irodalom

• Szabó L. Tamás: A rejtett tanterv.
• Philip Wesley Jackson: Life in classrooms; 1968